Traducción por Jorge Alatrista, Identidad Latina Multimedia.
Cuando Aleysha Ortiz, de 19 años, les dijo a los miembros del Consejo Municipal de Hartford en mayo que el sistema de las escuelas públicas le había robado su educación, tuvo que memorizar su discurso.
Ortiz, que en ese momento era una estudiante de último año en la Escuela Secundaria Pública de Hartford, escribió el discurso usando la función de voz a texto de su teléfono. Lo escuchó repetidamente para memorizarlo.
Eso se debe a que nunca le enseñaron a leer ni a escribir, a pesar de asistir a escuelas en Hartford desde que tenía 6 años.
Ortiz, que llegó a Hartford desde Puerto Rico con su familia cuando era niña, luchó con el idioma y otros desafíos en el camino. Pero una confluencia de circunstancias, una aparente apatía y una inercia institucional la empujaron al azar a través del sistema escolar, según Ortiz, su abogado y los funcionarios del distrito.
Esos funcionarios, en declaraciones que su abogado dice, muestran una negligencia educativa “impactante”, han reconocido que Ortiz nunca recibió instrucción en lectura. A pesar de esto, recibió su diploma esta primavera después de mejorar sus calificaciones en la escuela secundaria, con la ayuda de la función de voz a texto, y entrar en el cuadro de honor. Comenzó sus estudios en la Universidad de Connecticut este verano.
Ortiz no puede leer ni siquiera la mayoría de las palabras de una frase. Las palabras que puede leer las memoriza durante el karaoke o de los subtítulos en la parte inferior de las pantallas de televisión y asociando las palabras que veía con lo que escuchaba, dijo.
“Me abandonaron. Me trasladaron de una clase a otra sin enseñarme nada”, dijo Ortiz al Connecticut Mirror durante una serie de entrevistas. “Me robaron algo… Quería hacer más, y no tuve la oportunidad de hacerlo”.
A Ortiz le diagnosticaron un impedimento del habla y un trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en la primera infancia y ha sido clasificada como una estudiante con una discapacidad “desde que tengo memoria”, dijo.
A Ortiz tampoco le enseñaron a decir la hora ni a contar dinero. Apenas puede sostener un lápiz debido a problemas no abordados con la fatiga de las manos y disputas sobre la terapia ocupacional en la escuela, dijeron ella y su abogado. Aprendió matemáticas básicas, como la suma, pero no tiene otras habilidades matemáticas.
Las adaptaciones en su Plan Educativo Individualizado (IEP), que detallan qué servicios recibirán los estudiantes ese año escolar, le permitieron grabar en audio las clases y las reuniones con el liderazgo de la escuela debido a su incapacidad para leer o escribir en la escuela secundaria.
En grabaciones compartidas con CT Mirror, realizadas entre marzo y junio de este año, los funcionarios del distrito reconocieron que en 12 años, Ortiz nunca recibió instrucción o intervención en lectura. CT Mirror también revisó los registros educativos de Ortiz, incluidos sus IEP recientes y otros documentos.
“En mi revisión del IEP de Aleysha, nunca se le proporcionó instrucción en lectura”, dijo Noreen Trenchard, una administradora de educación especial del distrito, en una reunión del Equipo de Planificación y Colocación (PPT) del 29 de mayo. “Lo que más me preocupa, sinceramente, en este momento es que… con toda esa información anterior a hoy, no se le proporcionó ninguna instrucción de lectura directa y no se solicitó ninguna prueba de práctica para agregar eso a un IEP… Eso es muy preocupante, muy preocupante”.
Trenchard no respondió a una solicitud de comentarios.
Ortiz dijo que la capacidad de su madre para defenderla era limitada debido a las barreras del idioma, los servicios de traducción insuficientes y porque la familia no conocía sus derechos legales para impugnar las decisiones del distrito.
Ortiz presentó una demanda por el “debido proceso” contra el distrito a fines de junio, que es un procedimiento legal en educación especial que se activa cuando las familias sienten que se violaron sus derechos.
La abogada de Ortiz, Courtney Spencer, dijo que la historia de la joven puede ser uno de los “casos más impactantes” de negligencia educativa que ha visto en 24 años.
“Es realmente impactante, y nunca debería haber sucedido y no debería estar sucediendo”, dijo Spencer. “Todo su futuro se verá afectado”.
Ortiz describió repetidamente su experiencia de educación especial con una palabra: traumática.
Ortiz dijo que la sujetaron ilegalmente, que pasó meses en aulas sin un maestro de educación especial ni paraeducadores, y que fue ridiculizada por personal no capacitado que se reía de ella.
Su tiempo en las Escuelas Públicas de Hartford estuvo definido por sentimientos de aislamiento y soledad, ya que se sentó en la parte de atrás de las aulas durante años y deseó poder hacer lo que hacían los otros niños, dijo.
Mientras que otros estudiantes hicieron amigos y aprendieron habilidades básicas de matemáticas y lectura, Ortiz dijo que se quedó estancada trazando hojas de trabajo con letras por su cuenta desde el primer grado hasta bien entrados sus años de escuela secundaria.
Desde el primer grado, dijo, los maestros, los líderes escolares y los administradores del distrito le fallaron.
En una grabación de una reunión del 6 de junio con Trenchard, la administradora de educación especial del distrito, se puede escuchar a Ortiz decir que se le negó el derecho a una educación justa cuando los maestros no le enseñaron a escribir, cuando las pruebas de discapacidad no se realizaron con precisión y cuando se sintió avergonzada por los educadores después de que mencionó que su IEP no se estaba siguiendo correctamente.
“La gente no se olvidó de mí, no, la gente eligió no [educarme]. La gente eligió no [cambiar] mi IEP. La gente eligió no hacer esto y aquello”, dijo Ortiz en la reunión. “Soy yo quien paga las consecuencias, mientras que esas personas siguen recibiendo sus cheques”.
Ortiz intentó aprender por sí sola y compensar las áreas en las que su educación formal carecía, pero a través de esos esfuerzos, dijo la joven de 19 años, también perdió la oportunidad de ser simplemente una niña.
“Básicamente [en la escuela secundaria], iba a clase. Grababa e intentaba memorizar todo lo que decía el maestro y lo que quería escribir. Luego, cuando volvía a casa, me quedaba a escuchar las grabaciones. Básicamente, iba a la escuela dos veces en un día”, dijo Ortiz.
“Quería unirme a clubes, pero no podía hacerlo porque no tenía tiempo… Hasta el día de hoy, nunca he ido al cine con amigos, nunca”, dijo Ortiz. “No tenía tiempo para divertirme. Era cuestión de disfrutar o reprobar mis clases, y tal vez si hubiera estado más adelantada en lectura o escritura, habría tenido tiempo [para hacer amigos]”.
La historia de Ortiz no se puede definir como la de una estudiante que se quedó en el olvido: varias personas sabían que se estaba descuidando su educación y no hicieron nada, dijo Spencer.
“Ha tenido tantos profesores. No sé cómo todos le fallaron”, dijo Spencer. “No sé cómo el distrito pudo haberla dejado pasar. No entiendo cómo sucedió esto. Es negligencia, en mi opinión”.
El distrito se negó a “hablar específicamente sobre asuntos estudiantiles”, debido a “obligaciones legales estatales y federales”, después de las solicitudes de comentarios del CT Mirror, particularmente en relación al por qué tomó tanto tiempo encontrar un problema con el progreso académico de Ortiz y si los funcionarios estaban al tanto de situaciones similares que sucedían con otros estudiantes en Hartford.
Pero en una reunión el 6 de junio, Trenchard reconoció que los educadores pueden haber violado el IEP de Ortiz, que es un documento legalmente vinculante según la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades y describe los servicios y adaptaciones que harán que un estudiante con una discapacidad tenga éxito en un aula.
“Y la verdad, por lo que he visto, ni siquiera tenía un IEP apropiado”, dijo Trenchard.
“La gente se comunicó con usted demasiado tarde, sobre lo que ha sido la historia de su vida aquí”, se puede escuchar a un administrador de la escuela secundaria pública de Hartford diciéndole a Ortiz en la grabación de la reunión del 6 de junio, a pesar de que Ortiz dijo que había planteado inquietudes durante varios años y que nunca se abordaron formalmente.
Ortiz pudo graduarse porque había cumplido con todos los requisitos de crédito, pero dice que solo pudo “sobrevivir” a la escuela secundaria mediante el uso de aplicaciones de voz a texto y una calculadora.
Y aunque limitadas, las adaptaciones ayudaron a Ortiz a convertirse en una estudiante con honores y la llevaron a ser aceptada en varias universidades, incluida la Universidad de Connecticut-Hartford, a la que comenzó a asistir a tiempo parcial en agosto.
Despite having graduated from Hartford High School, Aleysha can neither read nor write. Credit: Shahrzad Rasekh / CT Mirror
El éxito de Ortiz puede ser único, pero sus desafíos en el distrito no lo son, dijeron al CT Mirror varios miembros actuales y anteriores del personal del distrito escolar.
“Creo que esto sucede mucho en las escuelas de Hartford”, dijo un paraeducador de Hartford que pidió el anonimato por temor a represalias. “No creo que muchos niños en Hartford obtengan sus servicios. Ella no es la única. … En cualquier escuela [del distrito], encontrará niños, incluso los que no están en educación especial, que ni siquiera saben leer y escribir; simplemente los pasan por alto”.
“Desafortunadamente, la forma en que funciona el distrito es que tiene poco personal. “Es un proceso muy rápido”, dijo una trabajadora social que estuvo con Ortiz en la escuela secundaria y también pidió el anonimato por temor a represalias. “Si bien la historia de Aleysha es muy triste y conmovedora, es una de las muchas que se pasan por alto en el distrito”.
Ortiz y su abogada también lo creen.
“Una de las razones por las que no abandoné la escuela fue la ira, y saber que tal vez no sea la única, pero eso no se ha sabido por ahí”, dijo Ortiz. “En mi caso, la gente lo sabía y no querían hacer su trabajo, y sabiendo esto, debe estar sucediendo en otros lugares”.
“Está sucediendo todo el tiempo, y no solo en Hartford”, dijo Spencer.
La historia de Aleysha
A los 32 años, Carmen Cruz decidió migrar de Puerto Rico al South End de Hartford con tres de sus cuatro hijos, entre ellos Aleysha, que tenía 5 años en ese momento, la segunda más joven.
La madre de Aleysha rechazó las solicitudes de entrevistas, pero Aleysha dijo que su familia vino a los Estados Unidos porque los servicios para estudiantes con discapacidades eran limitados en Puerto Rico.
“Escuchamos que Connecticut tenía la mejor educación y cosas así, que es una de las razones por las que vinimos a Hartford”, dijo Aleysha Ortiz. “Vinimos para tener mejores oportunidades”.
En su testimonio ante los legisladores estatales para obtener más fondos escolares a principios de este año, Ortiz describió cómo se preparaba para su primer día de primer grado en la Escuela Burr, la escuela que le impartió clases desde jardín de infantes hasta octavo grado. Ese día estuvo lleno de nervios, pero también de matices de emoción.
Ortiz solo hablaba español, y aprender inglés con una discapacidad del habla sería un desafío. Pero Ortiz dijo que su madre pensó que recibiría los servicios y el apoyo adecuados para asegurarse de que tuviera éxito.
“El primer día de clases, estaba agarrada de la mano de mi mamá y no quería soltarla”, dijo en el testimonio. “Finalmente lo hice, y creo que fue el mayor error de mi vida… Desde el primer día, luché mucho”.
A pesar de traer un documento firmado del Departamento de Educación de Puerto Rico que describía la necesidad de terapia ocupacional, nunca se le brindó el servicio a Ortiz en las Escuelas Públicas de Hartford, según su IEP y grabaciones de audio.
Durante muchos de sus años de escuela primaria, Ortiz admite, luchó con problemas de conducta, incluyendo arrojar cosas en un salón de clases, gritar y huir. A medida que fue creciendo, dijo Ortiz, se dio cuenta de que esos comportamientos tenían su raíz en la ira que se manifestaba a partir de una incapacidad para comunicarse.
Durante la escuela primaria, Ortiz a menudo estaba aislada de sus compañeros de clase y participaba en actividades que no tenían que ver con el aprendizaje, incluyendo organizar libros, barrer, apoyar la cabeza en el escritorio y hacer dibujos en el fondo del salón, dijo. Hasta quinto grado, el único trabajo escolar que le asignaron fue trazar letras en hojas de tareas.
“En lugar de enseñarme, me decían ‘Ve a jugar allí’. Y yo veía a los otros niños y me enojaba”, dijo Ortiz. “Simplemente miraba y me quedaba mirando a los otros niños haciendo su trabajo… Llegó un punto en el que yo era la niña mala, y me sentía bien… porque, aunque no era como los otros niños, al menos era algo. Y eso, para mí, era lo que importaba. Yo era algo para alguien [incluso si eso significaba meterme en problemas]”.
Ortiz describió varias instancias en las que los guardias de seguridad la sacaron a la fuerza, incluida una práctica de sujeción en la que la obligaban a acostarse boca abajo y le ponían una rodilla en la espalda hasta el punto en que, dijo, no podía respirar.
Las Escuelas Públicas de Hartford no hicieron comentarios sobre las acusaciones de Ortiz, pero dijeron que, en general, “la intervención física y el aislamiento solo se utilizan como último recurso e intervención de emergencia, por parte de personal certificado para los estudiantes, después de que se hayan intentado otras estrategias verbales y no verbales y solo cuando el estudiante presenta una lesión inmediata o inminente para sí mismo o para los demás”.
Ortiz dijo que esa no fue su experiencia.
“En lugar de que los guardias de seguridad intentaran tener una conversación conmigo, literalmente me sacaban a la fuerza”, dijo Ortiz. “Recuerdo que la directora entró y dijo: ‘¡Así no se hace! ¡Así no se hace! Fíjense si tiene marcas’. … Me sentí traumatizada… y pensé: ‘Vaya, ¿así es Estados Unidos?’”.
Cuando Ortiz comenzó a aprender más habilidades en inglés en tercer grado, dijo, desarrolló una relación con una maestra de aula, pero sus esfuerzos de comunicación se vieron interrumpidos después de escuchar a los educadores comentar que no podían entenderla.
Cuando otra maestra le preguntó a la maestra de aula si sabía lo que decía Ortiz, la maestra respondió: ‘Oh, no entiendo lo que está diciendo, simplemente digo que sí a lo que dice’, dijo Ortiz.
“El hecho de que sea una estudiante de educación especial no significa que sea sorda… es por eso que dejé de hablar”, dijo Ortiz. “Esas cosas me hicieron sentir atrapada, insegura y todo. Pensé que podía hablar con alguien, y luego sucedió eso”.
En quinto grado, los esfuerzos de intervención duraron poco porque no había suficiente apoyo de personal adicional, dijo Ortiz, y agregó que no recibió su primer paraeducador hasta sexto grado e, incluso entonces, pasó la mayor parte de su carrera en la escuela secundaria sin un maestro de educación especial.
Para séptimo grado, Ortiz recordó que los directores dijeron que “compartían la custodia” de ella porque pasaba más tiempo en la oficina principal que en el aula.
“En lugar de enviarla a clase, el director la tenía con ella todo el tiempo”, dijo la paraeducadora a CT Mirror.
Ese año, Ortiz estuvo en un aula “no mucho, tal vez cuatro veces”, dijo.
La pandemia de COVID-19 golpeó al final del octavo grado de Ortiz.
Durante el verano, mientras se preparaba para la escuela secundaria, Ortiz fue a bibliotecas locales e intentó usar libros ilustrados para aprender a leer. Cuando no tuvo éxito, aprendió a leer en línea durante su primer año con Google Translate, que puede escanear una foto y leer el texto en voz alta.
“La forma en que hacía las tareas era muy difícil. Cuando me daban algo para leer o escribir, usaba Google”, dijo Ortiz. “Si el maestro decía ‘Aleysha, ¿puedes leer esto en voz alta?’… Apagaba mi computadora y pretendía que se había apagado, para no tener que leerla… O con la cámara apagada, repetía [lo que decía la aplicación de traducción]. Así es literalmente como sobreviví al noveno grado”.
Aleysha uses Google Translate to translate text to speech. Credit: Shahrzad Rasekh / CT Mirror
El segundo año de la secundaria lo cambió todo.
Fue la primera vez que Ortiz hizo “el mismo trabajo que todos los demás”, dijo.
“Me encanta aprender porque nunca tuve la oportunidad de aprender. La gente dice: “Aleysha, ¿por qué te gusta ir a la escuela todo el tiempo?” Y es porque es algo nuevo; la cantidad de veces que hice lo mismo una y otra vez, es una locura”, dijo Ortiz. “A veces me quejo, porque aprendemos algo nuevo todos los días y es difícil de entender, pero es mejor que hacer lo mismo todos los días”.
Los pequeños triunfos en el aula le dieron la confianza suficiente como para permitirle abrirse a adultos de confianza, en puestos por los que alguna vez se sintió traicionada en la escuela primaria. A medida que más personas conocieron su historia, un equipo de miembros del personal se reunió detrás de ella y presionó para obtener más servicios, intervención y apoyo durante su tercer y cuarto año.
Pero para entonces, siempre le decían que cualquier intervención era “demasiado tarde”.
“Desde [mi tercer año], le dije a mi administradora de casos que quería aprender a escribir, y ella me decía: ‘En la universidad, no hacen eso. Entran, graban y se van, hacen lo mismo que tú’”, dijo Ortiz. “Yo decía ‘Sí, pero aún quiero saber escribir. Es mi derecho. Quería aprender’, pero [me dijeron] que no había tiempo y no había profesores que se sentaran y me enseñaran”.
“Hay muchos estudiantes y, desafortunadamente, hay situaciones como la de Aleysha, donde tiene un pueblo detrás de ella, abogando, presionando, y [los servicios adecuados] aún no [estaban] sucediendo”, dijo la trabajadora social.
El fracaso de un distrito
Ortiz ha grabado más de 700 archivos de audio en su teléfono.
En sus últimos cuatro meses en el Sistema Escolar Público, más de una docena de esas grabaciones de audio fueron reuniones del Planning and Placement Team (PPT), solicitudes de pruebas de discapacidad o administradores revisando los resultados del progreso académico de Ortiz con ella.
Las conversaciones a menudo estaban plagadas de falta de comunicación, frustración y desacuerdo, con varios casos de personas hablando unas sobre otras u Ortiz saliendo de la sala llorando.
“Hubo mucha resistencia, ya que [el distrito] no ofrece eso en el nivel secundario, y que tendrían que ser creativos en cuanto a cómo podrían brindarle estos servicios, y siempre se habló de que se haría algo, pero nunca se hizo nada proactivo”, dijo la trabajadora social.
Las reuniones se intensificaron particularmente a medida que Ortiz se acercaba a la graduación y mientras intentaba navegar su transición a la educación superior.
Pero siempre parecía que no había suficiente tiempo para la intervención.
“Siento que ahora mismo la gente piensa: ‘Bueno, se está graduando’ y simplemente sigue adelante. Se olvidan de [lo que me está pasando]”, dijo Ortiz en una reunión de PPT el 29 de mayo. “He estado preguntando, he estado haciendo todo durante años y años. Estuve aquí sentada durante 12 años. Y ahora mismo es como ‘Bueno… deberíamos haber hecho esto… pero no lo hicimos’”.
Un punto de discordia se centró en la terapia ocupacional en la escuela.
Durante años, Ortiz se había quejado de dolor en la mano y de incapacidad para sostener un lápiz durante más de unos minutos. En marzo, el administrador de casos de Ortiz aceptó consultar con un terapeuta ocupacional para ver qué recomendaciones tenían.
Pero el 29 de mayo, los funcionarios del distrito se negaron a realizar una evaluación de terapia ocupacional formal.
En una declaración enviada por correo electrónico a CT Mirror, un portavoz de las Escuelas Públicas de Hartford dijo: “Si no hay datos relevantes para respaldar una solicitud de evaluación, un PPT puede determinar que un tipo particular de evaluación no es apropiado en ese momento”.
“El propósito es poder funcionar en un entorno escolar, lo que Aleysha ha podido hacer”, dijo un funcionario del distrito en el PPT del 29 de mayo, a pesar de las protestas de los maestros y el personal escolar de que Ortiz solo puede desempeñarse en un entorno escolar con “increíble dificultad”.
En la reunión, los funcionarios del distrito recomendaron que Ortiz escriba las tareas en una computadora de ahora en adelante.
“La gente espera que use una computadora por el resto de mi vida”, dijo Ortiz.
La preocupación subyacente en todas las reuniones, además de su incapacidad para escribir, también fue la falta de progreso en su capacidad de lectura.
Ortiz y otros miembros del personal solicitaron repetidamente pruebas de dislexia con la idea de que, si no podía recibir intervención, al menos tener el diagnóstico podría abrir la puerta a más recursos después de la escuela secundaria.
Esas solicitudes fueron rechazadas por los administradores, quienes en su lugar revisaron los datos anteriores y luego completaron una serie de pruebas integrales para “saber exactamente dónde estamos en la instrucción”, dijo Trenchard en una reunión el 13 de junio.
Aleysha uses a separate laptop to translate text to speech during a preparatory summer class at UConn Hartford. Credit: Shahrzad Rasekh / CT Mirror
En mayo, Trenchard comenzó a revisar el caso de Ortiz. Cuando repasó los resultados de lectura que se realizaron a principios del año escolar, los calificó de “sorprendentes”.
“[Las puntuaciones] son bajas, como si me sorprendieran. Tendría sentido que la lectura sea difícil para ti, pero parece que las cosas en general son difíciles”, dijo Trenchard en una reunión el 20 de mayo. “No sabes cómo [leer, escribir o hacer matemáticas] porque nadie te enseñó nunca. … Ojalá nos hubiéramos conocido antes… porque me molesta oír hablar de ello y ver que durante años lo que faltaba era eso”.
Trenchard, en una reunión el 29 de mayo, dijo que las dificultades de Ortiz para codificar y decodificar, que son los procesos de usar el conocimiento de las letras y los sonidos para escribir y leer palabras en un texto, podrían ser “sintomáticos de dislexia”, pero también podrían ser “sintomáticos de no haber recibido instrucción”.
“Y en mi revisión de los IEP de Aleysha, nunca se le proporcionó instrucción de lectura”, dijo Trenchard, añadiendo que no creía que Ortiz fuera disléxica porque “hay muchas piezas faltantes para siquiera inclinarse hacia ese diagnóstico”.
Spencer, sin embargo, sostiene que el distrito violó su obligación legal de proporcionar pruebas de dislexia porque había una creencia razonable de que podría haber sido un problema.
“Si ella no mostraba problemas de lectura, y todas las pruebas mostraban que estaba bien, y estaba al nivel de su grado, y ella solo quería hacerse la prueba, entonces podrían tener una discusión”, dijo Spencer. “Pero, cuando se trata de un área sospechosa, debe ser examinada… No hay forma de que una persona razonable hubiera pasado esto por alto”.
Ortiz recibió una evaluación de lectura integral el 6 de junio y obtuvo una calificación “muy baja” en cada categoría. Ortiz necesitaba que le enseñaran todas las habilidades de lectura y ortografía, según los resultados de la prueba.
Y además de no brindar educación básica, el distrito también puede haber fallado en brindar un IEP apropiado, y con las adaptaciones limitadas que se escribieron, no se implementaron ni se proporcionaron de manera consistente, dijo Trenchard en una de las grabaciones.
En la última reunión del PPT de Ortiz el 14 de junio, solo dos días antes de la graduación, los funcionarios del distrito recomendaron que aplazara su diploma y tomara 100 horas de intervención de lectura durante el verano en la Oficina Central del Distrito.
Sin hablar sobre el caso de Ortiz, las Escuelas Públicas de Hartford le dijeron al CT Mirror que las recomendaciones se hacen “de manera individualizada por el PPT del estudiante”, y que los criterios de salida de un estudiante podrían revisarse o modificarse “hasta el día de la graduación inclusive, si es necesario”.
Aleysha shakes hands with her teachers as she receives her diploma during Hartford High School’s commencement ceremony. Credit: Shahrzad Rasekh / CT Mirror
Ortiz y varios de sus maestros compartieron sus dudas sobre el plan de aplazamiento, especialmente en lo que respecta a la incertidumbre del distrito, sobre quién proporcionaría instrucción directa a Ortiz si se quedaba en medio de millones de dólares de recortes presupuestarios en el próximo año escolar.
“La pregunta más importante es quién está haciendo esto? … En este momento, estamos trabajando con un personal mínimo, y nuestro personal de educación especial está haciendo todo lo que puede, pero no hay nadie aquí”, dijo un maestro en la reunión de PPT.
“No pueden exigirme que no tome mi diploma y esperar que esté de acuerdo con lo que digan, sabiendo muy bien que no tenemos a la gente aquí”, dijo Ortiz en la reunión. “Están diciendo que tenemos la capacitación de maestros, tenemos a la gente aquí, ¿dónde están? Si están aquí y se están capacitando, ¿dónde están?”
Ortiz también estaba lista para comenzar un programa obligatorio de transición a la universidad en UConn que se desarrolló de 8:30am. a 4:30pm. durante todo el verano. El distrito no proporcionó más adaptaciones ni compromisos para la intervención de lectura, según la grabación de audio de la reunión.
Ortiz finalmente decidió aceptar su diploma. Para cuando se graduó de las Escuelas Públicas de Hartford, no se le había hecho una prueba de dislexia y nunca había recibido una intervención de lectura.
Aleysha Ortiz waits to be called to the stage to receive her high school diploma. Credit: Shahrzad Rasekh / CT Mirror
Déficits sistémicos
Al mismo tiempo que Ortiz, sus defensores y los líderes del distrito se reunieron para hablar sobre adaptaciones adicionales y servicios de intervención, el distrito también anunció un déficit presupuestario inminente de $37 millones para el próximo año escolar.
Alrededor de 200 maestros de educación especial, 360 paraeducadores y 150 consejeros, trabajadores sociales y psicólogos escolares fueron empleados en las escuelas del distrito en 2022-23.
En Hartford Public High School, a la que asistió Ortiz, había 21 maestros de educación especial, 19 paraeducadores y alrededor de 15 trabajadores sociales, consejeros y psicólogos escolares en 2022-23. Con más de 109 estudiantes con discapacidades inscritos en la escuela, a los trabajadores sociales se les podrían asignar docenas de casos.
“Al final del año escolar 2022-23, teníamos escasez de personal para varios trabajadores sociales en el edificio. Yo, sola, tenía que atender a 50 o más estudiantes”, dijo la ex trabajadora social de Ortiz, quien agregó que finalmente dejó el distrito debido a la carga de trabajo.
“[Una gran parte de por qué me fui] se debe a no poder brindarles a los niños lo que necesitan y convertirme en parte del fracaso”, dijo. “Fui parte de ese equipo de proveedores de servicios que no siempre cumplían con Aleysha lo que ella necesitaba perfectamente todos los meses. … Hubo momentos en que no la veía durante dos semanas. … No era justo para ella, pero debido al sistema de la escuela y el Distrito, hicimos lo mejor que pudimos, pero esa no es la respuesta que deberíamos dar, especialmente para estudiantes como Aleysha”.
Ortiz fue asignada a un puñado de diferentes trabajadores sociales durante su tiempo en Hartford Public High School debido a la rotación de personal, dijo la trabajadora social.
“Hay muchos estudiantes que están pasando desapercibidos”, agregó.
Cuando se le preguntó sobre las proporciones de estudiantes por maestro en educación especial, Hartford Public Schools dijo que “la carga de trabajo es específica para cada escuela” y depende de “cada PPT de acuerdo con las necesidades individualizadas de cada estudiante”.
Con la expiración de los fondos federales de ayuda por COVID-19 en septiembre, el distrito redujo el personal escolar en un 8% al eliminar 229 puestos, la mayoría de los cuales eran empleados temporales o no certificados como trabajadores sociales, paraeducadores, maestros de recursos, especialistas en participación estudiantil y proveedores de apoyo escolar comunitario familiar que fueron contratados durante la pandemia.
Las Escuelas Públicas de Hartford, después de que se aprobara su presupuesto final en julio, perdió un total de aproximadamente 30 consejeros, psicólogos y trabajadores sociales. Un portavoz del distrito dijo que la dotación de personal paraeducadores ha aumentado de 457 en 2023-24 a 460 en 2024-25, con un aumento de 44 puestos de paraeducadores de educación especial y una disminución de 41 en todos los demás puestos de paraeducadores.
A pesar del aumento, el personal escolar y las partes interesadas en la educación dicen que aún anticipan inconvenientes en el aula, incluida una creciente dificultad para brindar servicios individualizados y aulas más grandes para maestros que ya tienen dificultades.
Los niveles de dotación de personal en las escuelas son “desconcertantes”, dijo Spencer.
“Eran malos antes del COVID, pero son realmente malos en este momento”, dijo Spencer. “Las escuelas no están implementando los IEP, no están identificando a los niños, no están proporcionando el personal que se requiere y es una verdadera crisis”.
Un portavoz de las Escuelas Públicas de Hartford dijo que “la rotación de personal para cualquier puesto provoca un efecto dominó para las escuelas, no solo para la educación especial”.
“Las Escuelas Públicas de Hartford están trabajando activamente para cubrir las vacantes de educación especial a través de enfoques específicos, como la creación de asociaciones con universidades, el trabajo de vías internas para los paraeducadores interesados en convertirse en maestros, el uso de las redes sociales y la asistencia a ferias de empleo”, dijo el portavoz.
Un informe de julio del Departamento de Educación del Estado mostró que el problema no se limita a Hartford, sino que la escasez de personal escolar se está produciendo en todo el estado.
Ortiz estuvo al frente y en el centro de defensa de la financiación durante su último año de secundaria a través de cartas a la municipalidad, la Legislatura Estatal, el Departamento de Educación del Estado y un proyecto final de último año titulado “Educación especial: un fracaso sistémico”.
Credit: Shahrzad Rasekh / CT Mirror
“Debería haber tenido la ayuda de un maestro de educación especial, un paraprofesional, lecciones diseñadas para adaptarse a mi situación y desafiarme, terapia del habla y terapia ocupacional. Sentí que [a nadie] le importaba mi futuro, porque no recibía esos apoyos. Ahora me doy cuenta de que esto se debió a la falta de financiación y a la incapacidad de mantener buenos maestros y personal”, escribió Ortiz a los legisladores estatales.
Ortiz le dijo a CT Mirror que compartió su historia para que su experiencia no se repita en otros niños.
“Es saber que cada vez hay más niños que se quedan fuera del sistema y que seguimos haciendo que parezca que todo está bien, que estamos haciendo las cosas mejor para la próxima generación, y siempre pregunto ‘¿Cuándo?’”, dijo Ortiz. “La cantidad de veces que intentaba buscar historias que se pudieran relacionar conmigo, para poder decir ‘OK, no soy la única’. Intentaba hacer eso, buscaba en Google a personas que fueron a la universidad y no sabían leer. No pude encontrar a nadie… Entonces, tal vez si soy la primera, y sé que no lo soy, tal vez la gente pueda decir: ‘Esa persona lo logró’”.